Artículo y Guía del Capítulo 3 de Psicología Educativa de Anita Woolfok

Capítulo 3

Desarrollo Personal, Social y Moral.

            El hombre es por naturaleza un ser social  y se ve influenciado por su relación con el entorno, desde su concepción, hasta el día en que mueren. Su experiencia obtenida en el ámbito de su hogar y su posterior exposición a los ambientes en que se desarrollan, como en la escuela, al entrar en contacto con sus pares o con sus maestros marcan la personalidad de cada niño y niña. La influencia que sus amigos o pares es todavía más relevante en el período  de la adolescencia, llegando a ser la mayor parte del tiempo positiva.

            Como antes fue planteado, los sistemas  sociales tienen gran influencia en el desarrollo de las personas. El profesor  ruso Urie Bronfenbrenner (1917-2005) nos señala un esquema de esta influencia. Nos propone que “Cada persona se desarrolla dentro de un microsistema (relaciones y actividades inmediatas) en un mesosistema (relaciones entre microsistemas), que a su vez está incluido en un exosistema (ambientes sociales más amplios, como las comunidades); todos éstos forman parte del macrosistema (cultura).” (Woolfolk, 2010, págs. 66-67)

            Nuestros hogares nos proveen las primeras experiencias sociales y marca nuestra personalidad, pues son las semillas de nuestros principios y valores que serán los cimientos de nuestro comportamiento. La influencia del estilo de crianza de nuestros padres nos dan límites y afectan nuestra inserción en la sociedad.  De acuerdo a un estudio realizado por  Diane Baumrind (1991, 1966)  en los Estados Unidos, con familias de clase media en donde se realizaron entrevistas a 100 niños de edad preescolar, principalmente de origen europeo. Los resultados lograron clasificar los estilos de crianza a partir de niveles altos o bajos de calidez y control en la siguiente manera: “De manera general, estos estilos de crianza están relacionados con diferentes sentimientos y conductas en los niños. Al menos en las familias estadounidenses de origen europeo y de clase media, los hijos de padres autoritativos tienen mayores probabilidades de tener éxito en la escuela, de sentirse felices con ellos mismos y de relacionarse bien con los demás. Los hijos de padres autoritarios son más proclives a sentirse culpables o deprimidos, y los hijos de padres permisivos podrían tener problemas para interactuar con los pares, ya que están acostumbrados a salirse con la suya (Berger, 2006; Spera, 2005)” (Woolfolk, 2010, págs. 68-70).

Retomando el primer concepto, que el hombre es por naturaleza un ser social, es se suma importancia referirnos a la influencia que los amigos o pares tienen sobre sus iguales. Esa influencia puede ser positiva, en cuanto les ayuda y motiva a poner sus mejores esfuerzos en su diario vivir. Pero también puede tener una influencia negativa cuando es producto de abusos físicos, emocionales o verbales, como hoy en día se le conoce por su nombre en inglés, “bullying”, o acoso escolar, en su término en español. En el entorno escolar, son los maestros los llamados a tomar un papel protagónico en la prevención temprana de estos casos de abuso. Una vez que se han detectado tales casos, de tomar medidas de intervención y consejería necesaria, tanto para los abusadores, que creen firmemente que la violencia e intolerancia son los mejores guías en sus relaciones interpersonales, como con las víctimas, que en forma pasiva y silenciosa sufren y permiten tales agresiones, probablemente creyéndose merecedores de tales maltratos.

Los alumnos pasan una gran parte de su tiempo en un ambiente escolar. Sus compañeros tienen gran influencia, sí, pero también lo tienen sus maestros, pues ellos como los adultos  que en el interior de un aula de clase pueden influir en gran medida en el desarrollo social y personal de sus alumnos. “En ocasiones, los profesores son la mejor fuente de ayuda para los alumnos que enfrentan problemas emocionales e interpersonales. Cuando los estudiantes tienen una vida caótica e impredecible en su hogar, necesitan una estructura afectuosa y predecible en la escuela; necesitan profesores que establezcan límites claros, que sean congruentes, que hagan cumplir las reglas con firmeza pero no de manera punitiva, que respeten a los estudiantes y que muestren una preocupación genuina. Los alumnos valoran el interés de los profesores. El interés se puede expresar como apoyo para el aprendizaje académico y como una preocupación por los problemas personales. Para los estudiantes con un alto rendimiento y un nivel socioeconómico alto, el interés académico podría ser más importante, pero para los estudiantes que están marginados en la escuela, el interés personal podría ser más relevante. ” (Woolfolk, 2010)

Adolescencia, terrible palabra que encierra grandes cambios. Nuestros jóvenes alumnos pasan a lo largo de su carrera escolar por esos cambios físicos y hormonales, que les afecta en todos los aspectos. “Un motivo de tensión para los adolescentes es el hecho de que alcanzan la madurez física y sexual varios años antes de que estén preparados psicológica y económicamente para enfrentar las responsabilidades adultas del matrimonio y la crianza de los hijos.” (Woolfolk, 2010, págs. 78-79)

Aunado a los factores genéticos, de roles de crianza, cambios físicos, la influencia que ejercen los pares o amigos y del papel que ejerce el maestro en el desarrollo personal y social en los alumnos, no podemos dejar por fuera factores como la raza o etnia y sus particularidades; sin dejar por fuera el relevante hecho del género o su identidad sexual. Antiguamente, los niños eran tratados y educados en forma diferente a las niñas. Ellos debían ser preparados para la vida como proveedores y ellas como amas de casa y en el “peor de los casos”,  para ser maestras o enfermeras. Hoy en día esas ideas son consideradas como arcaicas o retrógradas.

Según la teoría del desarrollo psicosocial de Erick Erikson quien “destaca la relación entre la sociedad y el individuo; es una teoría que vincula el desarrollo personal (psico) con el entorno social (social). Erikson creía que la gente pasa por ocho etapas de vida, cada una de las cuales implica una crisis central. La resolución adecuada de cada crisis conduce a una mayor competencia personal y social, así como a un fundamento más sólido para resolver las crisis futuras. Durante las primeras dos etapas, el niño debe desarrollar un sentido de confianza por encima de la desconfianza, y un sentido de autonomía por encima de la vergüenza y la duda.” (Woolfolk, 2010)

 Finalmente, veremos la teoría de La teoría del desarrollo moral de Kohlberg incluye tres niveles: “1) El nivel preconvencional, donde los juicios se basan en intereses personales; 2) El nivel convencional, donde los juicios se basan en valores familiares tradicionales y expectativas sociales; y 3) El nivel posconvencional, donde los juicios se basan en principios éticos más abstractos y personales.” (Woolfolk, 2010)

En conclusión, los jóvenes pasan por muchos cambios, físicos, emocionales y sociales. No se puede negar la influencia que ejercen las personas y medios a los que están expuestos, desde su concepción hasta su muerte. Todos nos vemos afectados, en mayor o menor medida por todos estos factores que modelan nuestro desarrollo social y personal. Pero no podemos negar tampoco que esos factores no determinan nuestro futuro en un 100%, pues tomamos nuestras decisiones de vida en forma consiente. Nosotros somos los comandantes de nuestro propio barco. El ambiente, los genes, los estilos de crianza al que fuimos expuestos, la influencia de los amigos o pares y por supuesto de los maestros; autoestima, el paso por los cambios físicos y nuestros antecedentes culturales o de raza, nuestro género o inclinaciones sexuales son todos relevantes. Son como las olas que nos llevan y mueven de estribor a babor, el material del que está fabricada nuestra nave, las condiciones del clima de nuestro viaje llamado, vida.

Guía del Capítulo 3

Desarrollo Personal, Social y Moral

¿Cómo describe el esquema de Bronfenbrenner los sistemas sociales que influyen en el desarrollo?

Este modelo toma en cuenta tanto los aspectos biológicos internos del individuo como los contextos sociales y culturales anidados que afectan el desarrollo. Cada persona se desarrolla dentro de un microsistema (relaciones y actividades inmediatas) en un mesosistema (relaciones entre microsistemas), que a su vez está incluido en un exosistema (ambientes sociales más amplios, como las comunidades); todos éstos forman parte del macrosistema (cultura).

El modelo bioecológico del desarrollo de Urie Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1989; Bronfenbrenner y Evans, 2000) reconoce que los contextos sociales en los que nos desarrollamos son ecosistemas porque están en interacción constante y se afectan unos a otros. Cada persona vive dentro de un microsistema, en un mesosistema, que está incluido en un exosistema, y todos éstos forman parte del macrosistema, igual que ocurre con las matrioshkas, las muñecas rusas pintadas, insertadas unas dentro de otras.

●       En el microsistema se encuentran las actividades y relaciones inmediatas de la persona. En el caso de un niño, podrían ser la familia cercana, los amigos o los profesores, así como las actividades de juego y la escuela. Las relaciones en el microsistema son recíprocas: fluyen en ambas direcciones.

●       El mesosistema es el conjunto de interacciones y relaciones entre todos los elementos del microsistema (los miembros de la familia que interactúan entre sí o con el profesor). Nuevamente, todas las relaciones son recíprocas: el profesor influye en los padres, y éstos influyen en el profesor, y esas interacciones afectan al niño.

●       El exosistema incluye todos los ambientes sociales que afectan al niño, aun cuando éste no sea un miembro directo de tales sistemas. El macrosistema es la sociedad en general, con sus valores, leyes, costumbres y tradiciones. Por ejemplo, piense en el propio sistema bioecológico del profesor: el profesor está influido por el microsistema del director, de sus colegas y de sus alumnos; el mesosistema de las interacciones entre esas personas.

●       El exosistema de las políticas educativas estatales y nacionales, como la Ley NCLB en el caso de Estados Unidos; y el macrosistema de las normas y los valores culturales, como el valor de la democracia. (Woolfok, 2010).”

¿De qué manera afectan a los niños los estilos de disciplina de los padres?

Es probable que los alumnos hayan experimentado distintos estilos de crianza, los cuales pueden influir en su ajuste social. Al menos en las familias estadounidenses de origen europeo de clase media, los hijos de padres autoritativos (o con autoridad) suelen sentirse más felices consigo mismos y relacionarse bien con los demás, mientras que los hijos de padres autoritarios tienden a sentirse culpables o deprimidos, y los hijos de padres permisivos tienen problemas para interactuar con sus pares. No obstante, las culturas muestran distintos estilos de crianza. Las investigaciones indican que una paternidad muy controladora se relaciona con calificaciones más altas en los estudiantes asiático-estadounidenses y afroestadounidenses.

A través de la observación de niños y sus padres, y de entrevistas con estos últimos, Baumrind y los demás investigadores que se basaron en sus hallazgos, identificaron cuatro estilos de crianza a partir de niveles altos o bajos de calidez y control:

●        Los padres autoritativos o con autoridad (alto nivel de calidez, alto nivel de control) establecen límites claros, hacen cumplir las reglas y esperan un  comportamiento maduro. Sin embargo, son cálidos con sus hijos; escuchan sus preocupaciones, explican las razones de las reglas y permiten una toma de decisiones más democrática. Los castigos son menos estrictos y se ofrece mayor guía. Los padres ayudan a sus hijos a pensar en las consecuencias de sus acciones (Hoffman, 2001).

●       Los padres autoritarios (bajo nivel de calidez, alto nivel de control) son fríos y controladores en las interacciones con sus hijos. Esperan que sus hijos sean maduros y que hagan lo que ellos dicen: “¡Porque lo mando yo!”. No hablan mucho acerca de las emociones; los castigos son estrictos, aunque sin abuso. Los padres aman a sus hijos, pero no demuestran su afecto de manera abierta.

●       Los padres permisivos (alto nivel de calidez, bajo nivel de control) son cálidos y estimulantes, pero imponen pocas reglas o consecuencias para sus hijos y no esperan un comportamiento maduro porque “sólo son niños”.

●       Los padres rechazantes, negligentes e indiferentes (bajo nivel de calidez, bajo nivel de control) parecen no interesarse por controlar a sus hijos, ni por comunicarse con ellos o enseñarles algo. Los padres autoritarios, autoritativos y permisivos aman a sus hijos y tratan de hacer lo mejor; simplemente tienen distintas ideas acerca de la mejor forma de crianza. (Woolfolk, 2010)

De manera general, estos estilos de crianza están relacionados con diferentes sentimientos y conductas en los niños. Al menos en las familias estadounidenses de origen europeo y de clase media, los hijos de padres autoritativos tienen mayores probabilidades de tener éxito en la escuela, de sentirse felices con ellos mismos y de relacionarse bien con los demás. Los hijos de padres autoritarios son más proclives a sentirse culpables o deprimidos, y los hijos de padres permisivos podrían tener problemas para interactuar con los pares, ya que están acostumbrados a salirse con la suya (Berger, 2006; Spera, 2005).

¿Qué papel desempeñan los pares, las camarillas y los amigos en la vida de los estudiantes?

Las relaciones con los pares ejercen una influencia significativa en un desarrollo personal y social saludable. Existe fuerte evidencia de que los adultos que tuvieron amigos cercanos en su niñez poseen una autoestima más alta y son más capaces de mantener relaciones íntimas, que los adultos que tuvieron una niñez solitaria. Los adultos que fueron rechazados en su niñez suelen tener más problemas, como abandonar la escuela o cometer delitos.

Los grupos de estudiantes desarrollan sus propias normas para la apariencia y el comportamiento social. Las lealtades grupales pueden conducir al rechazo de algunos estudiantes, dejándolos molestos e infelices. La agresión de los pares puede ser instrumental (para obtener un objeto o privilegio) u hostil (con la intención de hacer daño). La agresión hostil se puede manifestar como amenazas abiertas o ataques físicos, o agresión relacional, lo que implica la amenaza o el deterioro de las relaciones sociales. Los niños tienden a utilizar más la agresión abierta, y las niñas son más proclives a emplear la agresión relacional.

El Profesor Laurence Steinberg afirma que esta falta de motivación  en el desempeño escolar se debe, en parte, a la presión de los pares, ya que para muchos adolescentes, “los pares (y no los padres) son quienes determinan el esfuerzo que invierten en la escuela y el esfuerzo que dedican a su educación” (1998, p. 331).

Culturas de pares. Los diferentes grupos de estudiantes que poseen un conjunto de “reglas” (como vestirse, hablar, peinarse e interactuar con los demás) se llaman culturas de pares. El grupo determina cuáles actividades, qué tipo de música o qué otros estudiantes son aceptados y cuáles no. Estas culturas de pares fomentan la conformidad con las reglas del grupo. Para entender la influencia que tienen los pares, se deben observar las situaciones donde los valores e intereses de los padres entran en conflicto con los de los pares, y después evaluar cuál es la influencia que domina. En estas comparaciones, por lo general ganan los pares en términos del estilo y la socialización. Los padres y los profesores influyen en cuestiones de moralidad, elección de carrera y religión (Harris, 1998). Sin embargo, no todos los aspectos de las culturas de pares son negativos o crueles; las normas de algunos grupos son positivas y apoyan el rendimiento escolar.

¿Qué pueden hacer los profesores para manejar la agresión y la intimidación en las escuelas?

Ayudar a los niños a manejar la agresión podría marcar una diferencia importante en sus vidas. Por ejemplo, en un estudio realizado en Finlandia se pidió a un grupo de profesores que calificaran la agresión de los alumnos al responder “nunca”, “en ocasiones”, o “con frecuencia” ante afirmaciones tales como “lastima a otro niño cuando está enojado”. A los ocho años de edad, la agresión calificada por el profesor predecía los problemas de ajuste escolar en la adolescencia temprana y el desempleo de largo plazo en la adultez (Kokko y Pulkkinen, 2000). Un estudio realizado en Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos arrojó resultados similares. Los varones (pero no las niñas) que mostraban agresión física con frecuencia en la escuela primaria estaban en riesgo de continuar mostrando conductas delictivas violentas y no violentas a lo largo de la adolescencia (Broidy et al., 2003).

Uno de los mejores métodos para evitar problemas con la agresión posteriormente en la vida consiste en hacer una intervención temprana. Por ejemplo, un estudio descubrió que los niños agresivos cuyos profesores les enseñaron estrategias para manejo de conflictos se alejaron de un camino de agresión y violencia (Aber, Brown y Jones, 2003). Sandra Graham (1996) experimentó satisfactoriamente con métodos que ayudaron a niños afroestadounidenses agresivos de quinto y sexto grados a convertirse en mejores jueces de las intenciones de los demás. Las estrategias incluyeron el uso de representación de roles, la participación en debates grupales sobre experiencias personales, la interpretación de indicios sociales en fotografías, el uso de la pantomima, la creación de videos y la redacción de finales para cuentos inconclusos. Los niños del grupo de entrenamiento en 12 sesiones mostraron una clara mejoría en su capacidad para interpretar las intenciones de los demás y para responder con menor agresión.

¿De qué manera las relaciones con los profesores apoyan el desarrollo de los estudiantes?

Puesto que los profesores son los principales adultos en la vida de los estudiantes durante muchas horas cada semana, tienen oportunidades para asumir un papel significativo en el desarrollo personal y social de sus alumnos. En ocasiones, los profesores son la mejor fuente de ayuda para los alumnos que enfrentan problemas emocionales e interpersonales. Cuando los estudiantes tienen una vida caótica e impredecible en su hogar, necesitan una estructura afectuosa y predecible en la escuela; necesitan profesores que establezcan límites claros, que sean congruentes, que hagan cumplir las reglas con firmeza pero no de manera punitiva, que respeten a los estudiantes y que muestren una preocupación genuina.

El hecho de agradar a los profesores puede contrarrestar los efectos negativos del rechazo de los compañeros en la escuela secundaria. Además, los alumnos que tienen pocos amigos, pero que no son rechazados (sino que simplemente son ignorados por los demás), pueden lograr un ajuste académico y social cuando les agradan a los profesores y cuando éstos los apoyan.

Los alumnos valoran el interés de los profesores. El interés se puede expresar como apoyo para el aprendizaje académico y como una preocupación por los problemas personales. Para los estudiantes con un alto rendimiento y un nivel socioeconómico alto, el interés académico podría ser más importante, pero para los estudiantes que están marginados en la escuela, el interés personal podría ser más relevante.

¿Cómo afecta el desarrollo físico al desarrollo personal y social en la adolescencia?

La pubertad marca el inicio de la madurez sexual. No se trata de un suceso único, sino de una serie de cambios que implican a casi todas las partes del cuerpo. Las diferencias sexuales en el desarrollo físico que se observan durante los últimos años de la escuela primaria se vuelven aún más pronunciadas al inicio de la pubertad. Por lo general, las niñas inician la pubertad entre los 10 y los 11 años (aunque algunas, especialmente las niñas afroestadounidenses, podrían entrar en esta etapa desde los ocho años). En promedio, las niñas inician la pubertad uno o dos años antes que los niños. Las mujeres alcanzan su estatura final entre los 15 y los 16 años, en tanto que la mayoría de los varones continúa creciendo hasta alrededor de los 19 años; sin embargo, tanto los hombres como las mujeres continúan creciendo un poco hasta aproximadamente los 25 años (Thomas y Thomas, 2008; Wigfield,Byrnes y Eccles, 2006). Alrededor del 80 por ciento de las niñas estadounidenses presentan su primer periodo menstrual entre los 11 y los 14 años. Un motivo de tensión para los adolescentes es el hecho de que alcanzan la madurez física y sexual varios años antes de que estén preparados psicológica y económicamente para enfrentar las responsabilidades

adultas del matrimonio y la crianza de los hijos.

Los cambios físicos de la adolescencia tienen efectos importantes sobre la identidad del individuo.

Los psicólogos están especialmente interesados en las diferencias académicas, sociales y emocionales que han encontrado entre los adolescentes que maduran de manera temprana y los que lo hacen más tarde. La madurez temprana parece implicar ciertas ventajas especiales para los varones. El cuerpo más alto y las espaldas más anchas de los niños que maduran primero se ajustan al estereotipo cultural del hombre ideal. Los varones que maduran de manera temprana suelen tener más ventajas en los deportes y disfrutar de un mayor estatus social; sin embargo, al menos un estudio también encontró que los niños de quinto grado que maduran antes presentan más síntomas de depresión (Wigfield et al., 2006). Además, tienden a involucrarse más en conductas delictivas; esto se ha visto en niños blancos, afroestadounidenses y méxico-estadounidenses (Cota-Robles, Neiss y Rowe, 2002).
            Por otro lado, los varones que maduran más tarde podrían enfrentar más problemas. Sin embargo, algunos estudios indican que los varones que maduran más tarde tienden a ser
adultos más creativos, tolerantes y perceptivos. Quizá las vicisitudes y la ansiedad de madurar más tarde les enseñe a algunos niños a solucionar mejor los problemas (Brooks-Gunn 1988; Steinberg, 2005).

            En el caso de las niñas, estos efectos son a la inversa. Madurar antes que los compañeros de clases puede ser una clara desventaja. En muchas culturas, el hecho de que una niña sea la más alta de la clase no es una característica valorada (Jones, 2004). Es probable que la niña que empieza a madurar de manera temprana sea la primera en su grupo de pares en iniciar los cambios de la pubertad. La maduración temprana está asociada con problemas emocionales como depresión, ansiedad y trastornos de la alimentación, especialmente en las sociedades que consideran la esbeltez como una característica atractiva

(Steinberg, 2005). Las niñas que maduran más tarde parecen tener menos problemas, aunque podrían sentirse preocupadas al pensar que algo anda mal. Todos los estudiantes se podrían beneficiar al saber que el rango “normal” de la maduración es amplio, y que existen ventajas tanto para los que maduran de manera temprana como para los que maduran más tarde.

 ¿Cuáles son las etapas del desarrollo psicosocial según Erikson, y cuáles son las implicaciones de su teoría para la enseñanza?

En la niñez temprana, el enfoque de la tercera etapa consiste en el desarrollo de la iniciativa y el despojo de los sentimientos de culpa. Durante los años de la escuela primaria, la cuarta etapa conlleva el logro de un sentido de laboriosidad, por encima de los sentimientos de inferioridad. En la quinta etapa, identidad versus confusión de roles, los adolescentes intentan conscientemente consolidar su identidad. Según Marcia, estos esfuerzos pueden llevar al logro, a la difusión, a la exclusión o a la moratoria de la identidad. Las tres etapas de Erikson durante la adultez incluyen la lucha por lograr intimidad, generatividad e integridad.

¿De qué manera los profesores podrían fomentar en sus alumnos una autoestima genuina y adecuada?

Las escuelas y las instituciones para la salud mental continúan desarrollando programas para la autoestima (Slater, 2002). Los intentos por mejorar la autoestima de los estudiantes adquieren tres formas principales: actividades de desarrollo personal, como el entrenamiento de la sensibilidad; programas de autoestima, donde el currículo se enfoca directamente en aumentarla; y cambios estructurales en las escuelas, que destacan la cooperación y la participación del alumno, así como su participación comunitaria y el orgullo étnico.

Existen al menos dos preguntas que los profesores deben plantearse acerca de la autoestima:

1. ¿Cómo afecta la autoestima la conducta de un estudiante en la escuela?

2. ¿Cómo afecta la vida en la escuela la autoestima de un estudiante?

En lo que respecta a la primera pregunta, estudios longitudinales han revelado que un rendimiento académico elevado se relaciona con ideas más positivas acerca del sí mismo, especialmente cuando estas creencias son específicas para la materia que se estudia. Sin embargo, esas relaciones suelen ser bajas (Valentine, DuBois y Cooper, 2004). El hecho de saber que dos variables están relacionadas (correlacionadas) no nos indica que una sea causa de la otra. Quizás lo que ocurre es que un alto rendimiento produce una alta autoestima, o a la inversa. De hecho, es probable que la relación sea bidireccional (Guay, Larose y Boivin, 2004; Marsh y Ayotte, 2003; Schunk et al., 2008).

Con respecto a la segunda pregunta sobre la forma en que la escuela influye en la autoestima, ¿la escuela es importante? Ese papel que desempeña la escuela en la autoestima del estudiante ha generado grandes debates. Un estudio que realizó el seguimiento de 322 alumnos de sexto grado durante dos años indica que la escuela sí es importante en ese sentido. Hoge, Smit y Hanson (1990) encontraron que la satisfacción de los alumnos con la escuela —su idea de que las clases eran interesantes y de que los profesores estaban comprometidos—, así como la retroalimentación y la evaluación del profesor afectaban su autoestima. En educación física, las opiniones de los profesores fueron especialmente significativas para dar forma a las ideas de los alumnos acerca de sus capacidades atléticas. Estar ubicado en un grupo de baja capacidad o repetir el mismo grado escolar parece tener un efecto negativo en la autoestima de los estudiantes; no obstante, el aprendizaje en ambientes de colaboración y cooperación parece tener un efecto positivo (Covington, 1992; Deci y Ryan, 1985). De forma interesante, programas especiales, como el “alumno del mes” o la admisión a clases de matemáticas avanzadas, tuvieron pocos efectos sobre la autoestima. (Relacione esto con el “efecto del pez grande en el estanque pequeño”).

Hace más de 100 años, William James (1890) sugirió que la autoestima está determinada por qué tan exitosos somos para lograr tareas o para alcanzar metas que consideramos valiosas. Si una habilidad o un logro no son importantes, la incompetencia en esa área no amenaza la autoestima. Los estudiantes deben tener éxitos legítimos en tareas que sean significativas para ellos. La forma en que los individuos explican sus éxitos o fracasos también es importante. Para reforzar su autoestima, los alumnos deben atribuir sus éxitos a sus propios actos, y no a la suerte ni a una ayuda especial.

¿Cómo se desarrolla la identidad étnica?

Los estudiantes de grupos étnicos y raciales minoritarios enfrentan el desafío de formar una identidad mientras viven en dos mundos: los valores, las creencias y las conductas de su grupo, y los de la cultura general.

La mayoría de las explicaciones del desarrollo de la identidad describen etapas que van desde la falta de conciencia de las diferencias entre el grupo minoritario y las culturas mayoritarias, hasta el uso de diferentes formas de negociar las diferencias, para finalmente llegar a una integración de las culturas.

¿De qué manera desarrollan los niños los roles de género y la identidad sexual?

El término género suele referirse a los rasgos y las conductas que una cultura particular considera apropiados para los hombres y para las mujeres. En contraste, el sexo se refiere a las diferencias biológicas (Brannon, 2002; Deaux, 1993). En términos del género y del sexo, la identidad del individuo tiene tres componentes: la identidad de género, la orientación sexual y las conductas de los roles de género (Berger, 2006; Patterson, 1995). La identidad de género es la identificación de la persona como hombre o mujer. Las conductas de los roles de género son aquellas conductas y características que la cultura asocia con cada género, y la orientación sexual implica la elección de una pareja sexual.

Las relaciones entre estos tres elementos son complejas. Por ejemplo, una mujer podría identificarse como mujer (identidad de género), pero comportarse en formas que no son congruentes con el rol de género (jugar fútbol) y tener una orientación sexual de tipo heterosexual, bisexual u homosexual. La identidad sexual es una construcción compleja de creencias, actitudes y conductas. Erikson y muchos otros psicólogos pensaban que la identificación con la identidad de género era directa, es decir, la persona simplemente se daba cuenta de que era hombre o mujer y actuaba en consecuencia. Sin embargo, en la actualidad sabemos que algunos individuos experimentan conflictos con respecto a su género. Por ejemplo, los transexuales a menudo informan sentirse atrapados en el cuerpo equivocado; por ejemplo, su sexo biológico es de hombre, pero se identifican como una mujer, o viceversa (Berger, 2006; Yarhouse, 2001).

¿Cuáles son las etapas de razonamiento moral de Kohlberg, y cuáles son algunos de los cuestionamientos a su trabajo?

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg incluye tres niveles: 1. el nivel preconvencional, donde los juicios se basan en intereses personales; 2. el nivel convencional, donde los juicios se basan en valores familiares tradicionales y expectativas sociales; y 3. el nivel posconvencional, donde los juicios se basan en principios éticos más abstractos y personales. Tabla del Desarrollo Moral de Kolberg:

Nivel 1. Razonamiento moral preconvencional

Los juicios se basan en necesidades personales y en las reglas de otros.

·         Etapa 1 Castigo, orientación hacia la obediencia

Las reglas se obedecen para evitar el castigo. Una acción buena o mala se determina por sus consecuencias físicas.

·         Etapa 2 Orientación hacia la recompensa personal

Las necesidades personales determinan lo correcto y lo incorrecto. Los favores se pagan de la forma “tú rascaste mi espalda, yo rascaré la tuya”.

Nivel 2. Razonamiento moral convencional

Los juicios se basan en la aprobación de los demás, las expectativas de la familia, los valores tradicionales, las leyes de la sociedad y la lealtad hacia el país.

·         Etapa 3 Orientación de niño bueno o niña agradable

Bueno significa “agradable”. Esto se determina por lo que agrada, ayuda y es aprobado por los demás.

·         Etapa 4 Orientación por la ley y el orden

Las leyes son absolutas. Se debe respetar a la autoridad y se debe mantener el orden social.

Nivel 3. Razonamiento moral posconvencional

·         Etapa 5 Orientación por contrato social

Lo que está bien está determinado por los estándares acordados socialmente en relación con los derechos individuales. Se trata de una moralidad similar a la de la Constitución de Estados Unidos.

·         Etapa 6* Orientación por principios éticos universales

Lo bueno y lo correcto son cuestión de conciencia individual e implican conceptos

abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad.

Los críticos sugieren que la perspectiva de Kohlberg no explica las posibles diferencias culturales en el razonamiento moral, ni las diferencias entre el razonamiento moral y la conducta moral.  Señalan además en primer lugar, en realidad las etapas no parecen estar tan separadas, ni ser secuenciales y consistentes.

En segundo lugar, en la vida cotidiana tomar decisiones morales implica algo más que razonar. Las emociones, las metas en competencia, las relaciones y las consideraciones prácticas influyen en las decisiones.

Es probable que las personas sean capaces de razonar a niveles más elevados, pero que tomen decisiones de niveles inferiores, con base en estos otros factores (Carpendale, 2000). Kohlberg enfatizó el razonamiento cognoscitivo sobre la moralidad; no obstante, relegó otros aspectos de la madurez moral, como el carácter y la virtud, que funcionan para resolver problemas morales cotidianos (Walker y Pitts, 1998).

 ¿Qué motiva a hacer trampa en los salones de clases y cómo deben responder los profesores?

Entre el 80 y el 90 por ciento de los estudiantes universitarios y de bachillerato hacen

trampa o engañan en algún momento. De hecho, los índices de hacer trampa académica han aumentado durante los últimos 30 años, quizá como respuesta a un incremento en la presión y a la evaluación constante. Hasta el bachillerato, los estudiantes mayores hacen más trampa que los estudiantes menores, pero en la universidad el patrón se invierte: los estudiantes mayores hacen menos trampa que los estudiantes menores (Murdock y Anderman, 2006).

Existen algunas diferencias individuales en la conducta de hacer trampa. La mayoría de los estudios sobre la conducta de alumnos adolescentes y universitarios reportan que los hombres tienden más a hacer trampa que las mujeres; asimismo, los estudiantes de bajo rendimiento tienden más a engañar que quienes tienen alto rendimiento. Los estudiantes que se enfocan en metas de desempeño (lograr buenas calificaciones, ser considerado inteligente) en oposición a las metas de aprendizaje, así como los estudiantes con un bajo sentido de autoeficacia académica (la creencia de que probablemente no les vaya bien en la escuela), tienen mayor probabilidad de hacer trampa (Murdock y Anderman, 2006). Sin embargo, hacer trampa no depende únicamente de las diferencias individuales; la situación también es importante.

            Las implicaciones para los profesores son directas. Para prevenir las trampas, trate de evitar poner a los estudiantes en situaciones de alta presión. Asegúrese de que estén bien preparados para los exámenes, los proyectos y las tareas, de manera que sean razonablemente capaces de tener éxito sin hacer trampa. Centre su atención en el aprendizaje y no en las calificaciones. Fomente la colaboración en las tareas y experimente con exámenes a libro abierto, en colaboración o en casa. Con frecuencia les indico a mis alumnos cuáles son los conceptos que se incluirán en el examen, y los animo a analizar los conceptos y sus aplicaciones antes del examen. Brinde ayuda adicional a quienes la necesiten; sea claro en sus políticas con respecto a hacer trampa, y cúmplalas de manera constante. Ayude a los alumnos a resistir la tentación, supervisándolos cuidadosamente durante los exámenes.

Referencia

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México: Pearson Educación.